El proyecto Tuning América Latina

jueves, agosto 27, 2020

Si bien el modelo Tuning continúa siendo un gran referente en muchos países de la región, no es menos cierto que hay críticas sobre su concepción (...) Sería interesante retomar el debate y ampliarlo a las 61 universidades registradas en el país para repensar qué entendemos por educar y cuáles serían las competencias (en caso de mantenerse el nombre) en las que deberíamos concentrarnos para cumplir con nuestro rol formativo

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Mi trabajo de titulación para obtener el grado de magister en Educación Superior versó sobre la aplicación del método pedagógico ‘Casos’ con los alumnos de la Universidad Casa Grande en 2009. En el texto, como revisión de la literatura, citábamos (con mi colega Magali Merchán), una investigación del Proyecto Tuning sobre la definición y valoración de competencias profesionales en los alumnos, por parte de varios actores educativos (académicos, alumnos, exalumnos y empleadores).

El Proyecto Tuning, que hasta 2004 se desarrollaba exclusivamente en Europa, con el liderazgo de la Universidad de Deusto en España y la Universidad de Groningen de los Países Bajos, abarcaba a cerca de 185 universidades y constituía un paso más en el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior, en el contexto de la Declaración de Bolonia en 1999. Su nombre, proveniente del inglés tune (sintonizar, afinar) convocaba a los centros de educación superior a ‘sintonizarse’ buscando acuerdos sobre las competencias genéricas y competencias específicas, por campo de estudio, que deberían tener los estudiantes universitarios al graduarse. Este propósito sentaría las bases para el futuro reconocimiento de titulaciones y la respectiva internacionalización de alumnos y docentes.

Según datos publicados en el portal Tuning^[1], fue en la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en Córdoba (España, 2002) cuando representantes de universidades latinoamericanas que asistían a la reunión (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, México y Venezuela), luego de escuchar los avances del Proyecto Tuning en Europa, manifestaron su interés por integrarse a este, aspiración que fue lograda en 2003.

En los años siguientes, el Proyecto Tuning convocaría a universidades de 19 países latinoamericanos, incluyendo Ecuador, adquiriría el nombre de Programa Alfa Tuning América Latina, sería subvencionado por la Comisión Europea y se desarrollaría en dos fases: 2004-2007 y 2011-2014. Su propuesta era afinar, comparar y reconocer la educación superior en América Latina como distinta a las referencias curriculares europeas. Buscaba también definir una metodología basada en el concepto de ‘competencias’ y la formación de comunidades de aprendizaje, a través de cuatro líneas de trabajo: Competencias genéricas y específicas por área temática; Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de las competencias; Créditos académicos; y Calidad de los programas.  La ejecución de Tuning estaría a cargo de los docentes vinculados a las universidades participantes en el proyecto; era una propuesta de universidades para universidades.

Cuando Tuning se inició, América Latina no contaba con un Espacio de Educación Superior como Europa^[2], por lo que su intención era básicamente llegar a acuerdos en el marco de la educación superior, a través de un trabajo colectivo, respetando la autonomía y diversidad de las regiones, países y culturas. Fueron 190 universidades que debatieron y consensuaron las competencias genéricas y específicas de diversas disciplinas, estableciendo redes temáticas, según campo de estudio. Si bien el proyecto sería implementado por los docentes vinculados a los centros de educación superior participantes, la selección de estos había sido realizada por los Ministerios de Educación, Consejos de Educación Superior y/o Conferencias de Rectores de cada uno de los 19 países participantes^[3].  La estructura organizativa incluyó la conformación de los Centros Nacionales Tuning.

En la época que se definieron las competencias, estas fueron concebidas con varias acepciones: 1) Como las capacidades para resolver, de manera eficaz y autónoma las situaciones de la vida, fundamentadas en un saber qué, saber cómo y saber ser; 2) Como complejas capacidades integradas para que los alumnos se desempeñen responsablemente en diversos contextos de vida, evaluando y eligiendo alternativas, y haciéndose cargo de ellas.  El proceso que siguieron las universidades para definir las competencias genéricas para América Latina incluyó como base la lista de las 30 competencias definidas en Europa y los aportes de diversos actores educativos, quedando finalmente una lista de 85 competencias genéricas, agrupadas por categoría. El listado fue depurándose hasta llegar, en 2005, a las 27 competencias que fueron objeto de la investigación referida y que presento a continuación:

Para valorar el grado de importancia que cada uno de los grupos implicados otorgaría a las 27 competencias genéricas y su posibilidad de realización, se aplicó un cuestionario a más de 22.000 personas (académicos, estudiantes, graduados y empleadores), usando una escala de 1 a 4, siendo 1=nada; 2=poco; 3=bastante; 4=mucho. Los resultados evidenciaron altos índices de correlación entre los cuatro grupos consultados, tanto para el grado de importancia, como el de realización. Es interesante también señalar que las seis competencias más importantes, fueron las mismas para los cuatro grupos, aunque no en el mismo orden: 1) compromiso ético; 2) capacidad de aprender y actualizarse; 3) capacidad de abstracción, análisis y síntesis; 4) capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; 5) capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; y 6) compromiso con la calidad.

En el caso de las seis competencias consideradas menos importantes, los actores consultados coincidieron en cuatro de ellas: 1) compromiso con su medio sociocultural; 2) compromiso con la preservación del medio ambiente; 3) habilidad para trabajar en contextos internacionales; y 4) capacidad de comunicación en un segundo idioma. Otras valoradas como menos importantes y que no tuvieron votación unánime fueron: 1) capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes; 2) habilidades interpersonales; 3) responsabilidad social y compromiso ciudadano; 4) valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad; y 5) capacidad de investigación.

Las experiencias con el Proyecto Tuning en América Latina, han sido sistematizadas hasta la fecha por varios académicos y pueden encontrarse, vía internet. De su lectura infiero que si bien el modelo Tuning continúa siendo un gran referente en muchos países de la región, no es menos cierto que hay críticas sobre su concepción. Entre estas: que el modelo se enmarca en un modo de producción capitalista; que privilegia la ejecución de tareas dirigidas al sector productivo; que no se considera la formación integral del estudiante como sujeto afectivo, social, político y cultural; que la participación docente ha sido irregular; y que no hay suficiente evidencia de su impacto.

Reviso el Reglamento de Régimen Académico, expedido por el CES (marzo, 2019) y encuentro la palabra ‘competencia profesional’ en 13 artículos (7, 27, 31, 34, 39, 53, 55, 57, 59, 60, 77, 82, 83), vinculados a principios de la organización académico-curricular, prácticas preprofesionales y pasantías, educación continua, recursos de aprendizaje, sistema de evaluación, entre otros.

Concluyo entonces pensando que sería interesante retomar el debate y ampliarlo a las 61 universidades registradas en el país para repensar qué entendemos por educar y cuáles serían las competencias (en caso de mantenerse el nombre) en las que deberíamos concentrarnos para cumplir con nuestro rol formativo. Tenemos algunas pistas, más allá de las habilidades para el uso de plataformas tecnológicas: pensamiento crítico, comunicación, colaboración, comunicación, creatividad (las cuatro ces), capacidad para aprender cosas nuevas, adaptarse a los cambios, dar sentido a la información, diferenciar lo urgente de lo importante, manejar el estrés, flexibilidad mental, equilibrio, reserva emocional, cuidado de la naturaleza. ¿Cuáles más? ¿Cuáles menos?

^[1] http://tuning.unideusto.org/tuningal/ Ver: Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final – Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007, editado por Pablo Beneitone (Argentina), César Esquetini (Ecuador), Julia González (España), Maida Marty Maletá (Cuba), Gabriela Siufi (Argentina) y Robert Wagenaar (Países Bajos), y publicado en 2007 por la Universidad de Deusto y la Universidad de Groninge.
^[2] Hace pocos meses, el 11 de febrero 2020, fue suscrito el Convenio de Colaboración OEI-UNESCO-IESALC para la construcción del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.
^[3] En Ecuador, el Proyecto Tuning estuvo vinculado al CONESUP.