Repensar qué es “SER” un bachiller

domingo, febrero 2, 2020

Con el tiempo el peso de esa prueba en las admisiones de las Universidades se ha ido modificando, hasta llegar a porcentajes bajos: ¿por qué seguirla manteniendo para cumplir esa función y no dejar a las universidades definir sus propios sistemas de admisión? ¿Por qué no repensar si puede o debe seguir cumpliendo dos objetivos?

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Desde 2012 el Ecuador, al igual que otros países de la región y del mundo, cuenta con una prueba nacional de admisión a universidades e institutos que se denominó como “Ser Bachiller”.

El examen Ser Bachiller es parte de la nota de grado de los alumnos del último año de los colegios y cumple con dos objetivos: evaluar el perfil de salida del Bachillerato y además ser el filtro para la obtención de cupos en las instituciones de educación superior, en especial las públicas.

Durante estos días un tema de debate ha sido la permanencia de la prueba, a propósito de una serie de problemas relacionados a ésta: cambios en el cronograma de implementación, cambios en los temarios y la supuesta filtración en el reciente proceso de evaluación para el régimen Costa con los consecuentes reclamos por parte de sustentantes de ese examen.

En nuestro país la idea partió por un lado de la creación del Bachillerato General Unificado (que reemplazó a las especializaciones) en el 2011 y de un sistema nacional unificado de admisión. Ambas fueron innovaciones educativas a gran escala del Gobierno de la Revolución ciudadana. El BGU en principio tenía un currículo más flexible y centrado en habilidades, pero poco a poco sus reformas se han ido centrando –y expandiéndose más– en contenidos.

En inicio su aplicación era parcial, luego pasó a ser un requisito para la graduación y desde este año la nota del examen se promedia con la calificación obtenida a manera de récord académico en el colegio. Esto también amerita una serie de discusiones.  El examen contiene 120 preguntas en las áreas de Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua y se lo debe desarrollar en 150 minutos y en 210 minutos los estudiantes con capacidades especiales.

En una serie de universidades públicas la prueba Ser Bachiller solo tiene un peso relativo del 20% o el 30% y, en algún momento, este peso tuvo relación con el resultado de acreditación de esa universidad. A las mejor puntuadas les daban más libertad en el proceso de admisión. El sistema privado tiene su propio método para el ingreso de estudiantes. Tenemos universidades que en su ejercicio de autonomía responsable seleccionan perfiles específicos de los estudiantes para las diversas carreras, lo que no se consigue con una prueba externa. Lo que si existe es un problema de cupos, porque no existen suficientes plazas en las carreras de alta demanda. Algunos centros de educación superior tienen sistemas de ingreso interesantes de uno, dos o tres meses, que sirven para evaluar al estudiante, conocer qué tipo de nivelación requiere y sus habilidades para ingresar a una determinada carrera. Por sentido común la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt) ha ido cediendo.

La prueba se ha ido administrando en los últimos años, mecánicamente sin mayores procesos de reflexión, evaluación, participación y análisis con los actores.

Un primer problema, es pretender que una prueba cumpla dos objetivos: por un lado trata de evaluar cuatro áreas generales (Lenguaje, Ciencias, Sociales y Matemáticas) que son parte de la educación en el Bachillerato General Unificado (BGU) y además sirve para la admisión a universidades y carreras muy distintas. Pero, las habilidades y el perfil de los estudiantes que aplican a determinada carrera, no siempre corresponden a la naturaleza de esa evaluación. Sí, muchos países tienen una prueba de salida en relación a sus bachilleratos, para medir la calidad de la educación media. El Estado tiene el derecho –y el deber– de evaluar la calidad de la educación que brinda. Sin embargo, si se esperaba que cumpla dos objetivos, poco ha hecho por entender las necesidades de las universidades en relación a las habilidades generales que éstas demandan. Obviamente hay habilidades generales necesarias cuando se habla de comprensión lectora o de cierto razonamiento matemático, pero cada universidad y carrera buscan perfiles específicos; por ejemplo, una Escuela Politécnica requiere determinados conocimientos en exactas ; y otras como Casa Grande, que ofrece carreras de Ciencias Sociales, busca otros. ¿Por qué se consideran contenidos tan específicos de ciencias y sociales como habilidades generales en lugar de razonamiento matemático y comprensión lectora como lo hacen pruebas de otros países? ¿Puede existir una prueba de admisión que sirva de igual manera a carreras de ingenierías o artes? Con el tiempo el peso de esa prueba en las admisiones de las Universidades se ha ido modificando, hasta llegar a porcentajes bajos: ¿por qué seguirla manteniendo para cumplir esa función y no dejar a las universidades definir sus propios sistemas de admisión? ¿Por qué no repensar si puede o debe seguir cumpliendo dos objetivos?

Un segundo problema, es el diseño de la prueba. Cualquiera que haya revisado históricamente los simuladores o pruebas liberadas, encontrará una gran cantidad de preguntas de contenido y de carácter memorístico, no de habilidades generales que requieren las universidades o están acorde a la formación de un bachiller. ¿Por qué es útil que un estudiante sepa fragmentos de obras literarias, fechas de creación de provincias o detalles del Censo del 2010? Los resultados de esas pruebas generan rankings de colegios, pero en realidad esos resultados poco dicen de la calidad de la educación de dicho colegio si consideramos las discusiones contemporáneas de educación que nos hablan de la importancia de las habilidades blandas, más que de conocimientos “duros”. Como país tampoco se ha analizado si el paso a un Bachillerato General Unificado funciona o no. No hay aún una discusión en relación a si este Bachillerato General Unificado cumple o no los objetivos por los que fue implementado como eran la vinculación con el mundo universitario y el laboral. La prueba evidencia currículos con gran cantidad de contenidos que no permiten ser profundizados. No hay cantidad de horas que puedan alcanzar para cubrir dichos currículos, temas, subtemas, por lo que los estudiantes deben recurrir a preparaciones y cursos externos con una inversión de mínimo de $300 para acceder a cursos extra porque debido a la cantidad de contenido se torna difícil su preparación. Por ello, muchos quedan fuera del proceso. ¿No deberían los mismos resultados de la prueba promover una discusión sobre el resultado de ese bachillerato? ¿Cómo perciben las universidades la formación de estos bachilleres “generales” en relación a anteriores bachilleratos?

A ello se suman una serie de problemas de procedimiento y gestión de la prueba. Con los  años ha evidenciado que se aplica de manera desordenada, con temarios ambiguos y cronogramas inestables, en la que además el control de la seguridad deja mucho que desear. Hay que preguntarse de manera realista qué ha pasado con el tema de la seguridad y si tenemos la suficiencia para gestionarla. ¿Debemos seguir aplicando una prueba que tenemos dificultades de gestionar resultados y garantizar su seguridad? ¿Tenemos los presupuestos que demandan estas mejoras de implementación o qué podemos hacer mejor con el que tenemos? ¿Podemos tal vez hacerla en muestras aleatorias y más manejables, reformulando su rol en la nota del estudiante?

Estas problemáticas han sido discutidas por universidades privadas y públicas ampliamente. Así como las dinámicas de exclusión que se generan, no solo para estudiantes de los contextos sociales más pobres, sino para estudiantes con necesidades especiales ya que, sus implementaciones no logran -aunque lo intentan- considerar los complejos y personalizados procesos que implican las adaptaciones curriculares.

Un Estado tiene derecho de evaluar su educación media, pero el hacer que una prueba se aplique para dos cosas no está funcionando. El ingreso libre fue corruptible y no funciona, pero estamos en el momento de decir que una prueba unificada de estas características tampoco. Estamos en una coyuntura importante, porque las nuevas autoridades del Ministerio de Educación tienen una orientación y experiencia centrada en lo pedagógico, lo que no sucedió con las de la última etapa del gobierno que eran cientistas sociales con ninguna experiencia de docencia en estos niveles. Confío en que podrán entender mucho mejor la problemática. También el Sistema de educación Superior está planteando la agenda 2040. Es también una oportunidad. No es para nada sencillo: no hay una receta. Estos procesos y pruebas generan discusiones en muchos contextos. Pero empecemos por una discusión seria, implicada, empática, de fondo.

Las Reformas educativas en el país se han caracterizado por débiles procesos de reflexión. No es cuestión de eliminar o dejar la prueba. De cambiar su contenido, número de preguntas o peso. Es hacerse preguntas de fondo, más allá de la prueba. Hay investigaciones realizadas por la academia sobre la nivelación en general y del mismo INEVAL, pero desde el Estado no ha habido un proceso serio de evaluación, de reflexión y de análisis con los actores involucrados. En ese sentido no es factible hacer un cambio cuando no sabemos para qué o por qué. Tenemos pocas evidencias. Se requiere investigación, reflexión, escuchar a los actores y aprender de experiencias de afuera: no es cuestión de hacer lo que los otros hacen, sino entender nuestro contexto, medir incluso nuestra capacidad de gestión.

Una pregunta de fondo implica pensar los efectos de la innovación en el Bachillerato General Unificado. ¿Qué queremos que “sea” un bachiller? ¿Qué entendemos por “general” y por qué debería serlo? Eso que queremos que “sea” ¿debe orientarse solamente a una carrera universitaria o está tensionado por otras necesidades de formar ciudadanos participativos, seres humanos respetuosos de la diversidad en contextos de continua migración y situaciones de violencia o que asuman la crisis medio ambiental actual?

Todos los problemas y conflictos que ha ido acumulando la prueba, no ahora sino desde hace algunos años, genera un efecto negativo. Lo que queda en este momento es tener un proceso reflexivo y crítico, en el que se involucre a todos los actores, entre ellos, las instituciones educativas y las universidades.